兒童哲學(xué)評價的前提性反思
兒童哲學(xué)自創(chuàng)立以來，便被一種“焦慮”情緒所籠罩。這種焦慮源于兒童哲學(xué)研究者自認掌握改革教育的密碼，卻無法說服他人相信自己的無奈。研究者一邊極力批判現(xiàn)有教育關(guān)系對兒童的迫害，呼吁成人反思自身；另一邊列舉無數(shù)兒童提出哲學(xué)問題的案例，“證明”兒童的哲學(xué)天賦。然而，缺乏強有力的證據(jù)以及嚴密的邏輯論證，這些做法很容易被認為是一種情感上的“吶喊”。兒童哲學(xué)推廣的主要動力為“相似心理吸引”而非理性認可。
評價是幫助兒童哲學(xué)價值獲得理性認可的重要手段。李普曼在創(chuàng)立兒童哲學(xué)之初，便通過嚴格的實驗和科學(xué)的評價來試圖建立兒童哲學(xué)與兒童心理成熟度之間正向的因果關(guān)系。這一實驗成功將兒童哲學(xué)推向全球。然而，兒童哲學(xué)評價并未受到應(yīng)有的重視。馬修斯在批評皮亞杰的認知發(fā)展理論時提出，我們無法設(shè)定一個判斷哲學(xué)能力發(fā)展成熟度的標準，更無法設(shè)定一個適合所有人的哲學(xué)發(fā)展標準。正是對“標準化”的恐慌和不信任，兒童哲學(xué)一直有意無意地拒絕評價。這其實是對兒童哲學(xué)評價前提的困惑。這種困惑具體可以分為兩個方面：兒童哲學(xué)評價如何可能以及兒童哲學(xué)評價能否正當(dāng)。本文試圖通過回應(yīng)這兩個前提性問題來解除兒童哲學(xué)對評價的恐慌，使評價在推動兒童哲學(xué)發(fā)展中發(fā)揮應(yīng)有的作用。
兒童哲學(xué)評價的現(xiàn)狀及存在問題
中國知網(wǎng)顯示以“兒童哲學(xué)評價”為主題的文獻共 32 篇，僅有一篇專門論述的文章，其余論文均把評價作為兒童哲學(xué)課程實施中的一部分加以考量。這篇論文介紹并分析了國際上兒童哲學(xué)的評價工具和方式，總結(jié)了兒童哲學(xué)探究團體教育評價的兩個特點：同時注重探究過程的教育性和探究個人、團體的成效；評價需要對情境保持敏感。該論文展示的兒童哲學(xué)評價工具，尤其是用于量化評價的量表和問卷有助于國內(nèi)兒童哲學(xué)評價科學(xué)化。余下的文章介紹了某一具體的兒童哲學(xué)實踐中所采取的評價方式。總體而言，國內(nèi)的兒童哲學(xué)評價研究無論在規(guī)模上還是質(zhì)量 上都尚處于初級階段。初級階段的兒童哲學(xué)評價在評價內(nèi)容、評價方法和評價結(jié)論 方面都顯示出隨意性的特點。
兒童哲學(xué)評價存疑的現(xiàn)狀
首先，評價內(nèi)容以能力為主。兒童哲學(xué)評價內(nèi)容的選定反映了人們對兒童哲學(xué)的期望。因此，評價內(nèi)容常常和兒童哲學(xué)課程目標聯(lián)系在一起。理論上，只要設(shè)定了目標，便會有對目標達成情況的評估。但事實上，由于評價本身的局限，評價內(nèi)容和目標并非總是保持一致。真正呈現(xiàn)出來的評價內(nèi)容，必須至少具備兩個要素：一是該內(nèi)容是手段意欲實現(xiàn)的主要目的之一；二是該內(nèi)容有外顯的行為，并且有實現(xiàn)方便、快捷、較為準確的評估的可能。兒童哲學(xué)的評價內(nèi)容便有這樣的特點。國內(nèi)兒童哲學(xué)評價對象包括學(xué)生、教師和課程三方面，其中學(xué)生是評價的主要對象。當(dāng)學(xué)生為評價對象時，評價內(nèi)容為思維能力、哲學(xué)素養(yǎng)、社會交往能力和道德認知能力等。由于評價的方式多為描述性，因此會涌現(xiàn)出一些非預(yù)設(shè)的評價內(nèi)容，如與父母的關(guān)系及學(xué)生的知識面等。學(xué)生層面的評價主要是能力評價。這和兒童哲學(xué)發(fā)展兒童思維能力的初衷相一致。但隨著兒童哲學(xué)理論的深入和實踐經(jīng)驗的積累，其對學(xué)生的效用早已超出能力范圍。不少關(guān)于知識、態(tài)度和價值觀等的評價在國外展開。以此看來，國內(nèi)的兒童哲學(xué)評價內(nèi)容相對狹窄、陳舊。尤其值得一提的是，國外對兒童哲學(xué)與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系分外關(guān)注。這一關(guān)注反映的是學(xué)者將兒童哲學(xué)納入正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)的愿望。國內(nèi)評價則極少涉及學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。這不能推論國內(nèi)的學(xué)者沒有上述愿望，而是其背后有更復(fù)雜的原因。學(xué)業(yè)成就當(dāng)屬學(xué)校教育系統(tǒng)的重要任務(wù)。基于這樣的現(xiàn)實，建立兒童哲學(xué)和學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系是兒童哲學(xué)立足點之一。因此，學(xué)業(yè)成就理應(yīng)成為兒童哲學(xué)評價的主要內(nèi)容。而這一內(nèi)容在國內(nèi)的缺失側(cè)面反映了人們對兒童哲學(xué)浪漫化的期望。這種浪漫化具體表現(xiàn)為與現(xiàn)有學(xué)校教育現(xiàn)實距離太遠，以及過高或過于樂觀地估計兒童哲學(xué)的效果。
當(dāng)教師為評價對象時，評價的內(nèi)容為教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)機智等。當(dāng)兒童哲學(xué)課程作為評價對象時，評價內(nèi)容為課程目標、課堂討論等。這兩方面的評價都相對較少。學(xué)生與教師評價和課程評價屬于兩個不同的向度：前兩者屬于兒童哲學(xué)效果評價；后者屬于兒童哲學(xué)課程本身評價。
其次，評價方式以非量化為主。我國兒童哲學(xué)評價總體上呈現(xiàn)出非量化的特點。評價者一般采用未經(jīng)信效度檢驗的自編量表記錄兒童哲學(xué)課堂實施結(jié)果，如“課堂觀察量表”“教學(xué)評價表”等。與此配套的資料收集工具通常還有訪談提綱和課堂錄像。由此，收集到的資料多為師生的言語反饋、感受和旁觀者的體驗等。這種非結(jié)構(gòu)性的資料收集方式帶來了相對豐 富的研究發(fā)現(xiàn)，尤其是很難量化或者評價者沒有預(yù)期的結(jié)果。此外，兒童哲學(xué)評價的主體包括教師、學(xué)生、家長和研究者等，評價形式包括課堂中自制小卡片評價、網(wǎng)絡(luò)視頻評價等。然而這些評價都難以稱為正式評價。它們多屬于非正式評價，具有較強的隨意性、偶然性和情境性。由此，此類兒童哲學(xué)評價難以體現(xiàn)兒童哲學(xué)價值。
目前一共有兩篇嚴格意義上的實證研究。它們均采用實驗法的設(shè)計，將被試者 隨機分為實驗組和對照組，對實驗組進行為期一年或半年的兒童哲學(xué)教學(xué)，利用經(jīng)過信效度檢驗的量表對兩個組進行前后測，然后對獲得的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。金穎（2014）測試了兒童哲學(xué)對兒童自我效能感和一般創(chuàng)造性的作用，張宇（2016）測試了兒童哲學(xué)對幼兒動物權(quán)利態(tài)度的效果 。統(tǒng)計結(jié)果顯示，在這兩方面實驗組的表現(xiàn)與對照組都有顯著的差異，說明兒童哲學(xué)對提高兒童自我效能感、一般創(chuàng)造性以及動物權(quán)利態(tài)度有積極作用。遺憾的是，兒童哲學(xué)教學(xué)的主要內(nèi)容——思維能力方面卻幾乎沒有這樣實證性的評價數(shù)據(jù)。
第三，評價結(jié)果存在過度推論的嫌疑。信效度低是非量化評價方式的直接結(jié) 果。僅從結(jié)果來看，國內(nèi)兒童哲學(xué)實施取得了多方面的巨大成果。學(xué)生方面的具體效果為：包括創(chuàng)新性思維、批判思維、關(guān)懷性思維等在內(nèi)的思維能力得到了提升；包括“哲學(xué)思維能力”“哲理性問題提出和 分析能力”在內(nèi)的哲學(xué)修養(yǎng)得到了提升；包括語言表達能力、傾聽能力、同理心、 團隊合作能力等在內(nèi)的社會交往能力得到 了提升；包括信息處理、辨識善惡、動物權(quán)利等在內(nèi)的道德認知力得到了提升。除此之外，學(xué)生的知識面以及和父母的關(guān)系等也得到了改善。教師方面的具體效果為：教學(xué)理念更“先進”；反思意識和能力得到提高；教育機智提升；教學(xué)方法更加多元以及對學(xué)生的認識發(fā)生積極性改變。將這些令人欣喜的成果與兒童哲學(xué)在中國推行緩慢的事實對照起來看，能得到 一個結(jié)論：兒童哲學(xué)教學(xué)成果的可信度受到了普遍質(zhì)疑。
兒童哲學(xué)在多方面巨大的成果雖然有夸大的成分，但這可能并非研究者有意為之。教師和學(xué)生在兒童哲學(xué)課堂中發(fā)生上述各方面的改變也并非不可能。關(guān)鍵問題在于，師生這些外顯行為的表現(xiàn)是否能夠反映內(nèi)在觀念或某種能力的改變？答案在多數(shù)情況下是否定的。史巴克（A.Sparkes）將教師行為改變分為真正變革（real change）和表層變革（surface change）兩種。他認為教師行為除非在多方面同時發(fā)生顯著的改變，否則都只是一種表層變革。師生行為的表層變革也可以被稱為“應(yīng)激性改變”或者“表演型改變”。這種改變只固定發(fā)生在某一類特殊的場景中或某一段特定的時間內(nèi)，不具備穩(wěn)定性、持續(xù)性和遷移性。它們的發(fā)生源于對外部指令的配合，外在體現(xiàn)為線性過程。師生在兒童哲學(xué)中的改變大多屬于這一類。兒童哲學(xué)不僅有明確的理念主張， 還為教師提供了一套完整的可操作性教學(xué)步驟。基于此，教師極容易“表現(xiàn)得”符合兒童哲學(xué)價值理念。但是這種因為服從外在指令而產(chǎn)生的行為改變很難涉及內(nèi)在 觀念和思維方式的變革，更不能直接推論教師的教育觀念發(fā)生了積極的轉(zhuǎn)變。學(xué)生行為改變也與此類似。此外，思維方式和思維能力的提升需要長期的、持續(xù)性的努力，學(xué)生在短期內(nèi)的表現(xiàn)不足以證明其思維能力的變化。這也反映出國內(nèi)兒童哲學(xué)評論的另一個缺陷：缺少長效性評價。但是多數(shù)兒童哲學(xué)評價并未意識到真正變革和表層變革的區(qū)別，誤以師生的表層改變?yōu)檎摀?jù)推論師生的觀念和思維方式的改變，犯了錯誤推論和過度推論的毛病。兒童哲學(xué)評價中普遍存在的推論不當(dāng)最終導(dǎo)致了兒童哲學(xué)在多方面取得巨大成果的假象。
作者系東北師范大學(xué)博士研究生，主要研究方向為教育哲學(xué)
本文選摘自《新兒童研究》(第二輯)
