文學教育與大學生人文素養——武漢大學文學院院長涂險峰訪談

　

　　中國目前在高校學習文學的大學生有幾十萬人，他們是發展文學事業的后備軍。提高大學生的文學素養，是培養高素質人才不可或缺的一個重要方面。如何加強和改善大學文學教育是一個迫切的課題。本報邀請部分高校文學院院長暢談加強和改善大學文學教育，推進文學教育的發展。

——編者

　　晏杰雄：您對當前的大學文學教育有何看法和認識？

　　涂險峰：文學教育大致包括專業教育和通識教育。大學的專業文學教育一般以中國語言文學或外國語言文學專業的大學生為主要對象，通識文學教育一般以非語言文學專業的大學生為主要對象。專業文學教育的內容涉及文學基礎知識、基本理論、作品鑒賞、文學史、文學批評或學術研究等，通識文學教育以文學基礎知識、作品鑒賞、文學史和初步的文學批評等為教學內容。

　　我個人認為，在各類專業教育中，文學教育具有超出一般意義上的專業劃分的特性。這一特性使我想起捷克作家米蘭·昆德拉的一個說法。在文集《小說的藝術》中，昆德拉引述了德國哲學家胡塞爾逝世前的一篇題為《歐洲科學的危機與超驗現象學》的演講并談道：現代文明使我們的科學陷入一種專業化的隧道而看不清人類整體，從而陷入胡塞爾的學生海德格爾等所說的“存在的遺忘”。但昆德拉接著說，兩位偉大哲學家在給現代文明下病危通知時卻忘記了小說家的存在。在昆德拉看來，小說的基本功能就是“對于被遺忘的存在的探尋”。小說，或更廣義地說，文學，具有某種突破簡單的專業劃分而從整體上關注人的存在的性質或需求。我認為，文學的這一性質，使得文學教育的功能意義超出一般分門別類的專業教育，而將文學教育與人文精神直接而緊密地聯系在一起。無論是文學專業教育還是通識教育，都不例外。我們應充分認識到：“文學是人學”是一個永不過時的命題，無論西方批評中對于人的概念本身提出多少說法，產生多少質疑，都難以取消這一命題的有效性。因此，對于人的存在的關注，或者說最大限度、最高意義上的人文關懷，是文學教育所追求的境界。

　　在這個意義上，盡管文學有時被看成一種精神生產，但文學作品絕不只是某種精神消費品，不只是被消費者隨意處置的對象。文學還具有對于閱讀者的精神引領作用，文學教育的意義絕不是“消費指南”。

　　文學的功能顯然是非常多樣化的。文學功能的多樣性，決定了文學教育的功能也是多種多樣的。粗略說來，它包括基本人文素質的培養、審美教育、道德教育、社會認知教育，以及藝術思維訓練和拓展，文化反思和批判意識的培養等，還涉及一般意義上文化的普及、傳承和交流，以及表達和交流技能訓練等多方面的功能。

　　作為文學教育者，我們在談文學理論時，對于上述功能都耳熟能詳，但是在實際的文學教育中，有多少教育者充分意識到這些功能，并在教學環節中全面推進這些功能，是要打個問號的。在我看來，當前的文學教育者和受教育者對于文學教育的多樣化功能并未充分認識，因而在文學教育中也未能充分體現對這些方面的有意識的培養。

　　從職業定位和社會需求角度來看，文學教育的功能也需要關注。文學院畢業生有一部分在本專業繼續深造(攻讀更高學位，成為未來的文學教育者或研究者)，或從事與文學本身相關的工作(作家不一定都來自文學專業，但必定在不同程度上、以不同方式接受過文學教育)。而在文學的生產和評價機制中，文學專業人才承擔著重要的作用。中國是產量巨大的文學生產國，社會更需要對數量巨大的文學產品進行引領、甄別、篩選，對文學職業者也具有較多的需求。文學職業者通過文學批評、評獎、普及推廣乃至文學教育本身，承擔這種篩選和引領功能。 另一方面，綜合性大學文學專業大多數畢業生就業范圍并不限于與文學生產或文學教育相關的職業，甚至并不限于特定類型的職業。文學院畢業生可能在黨政機關、事業單位、媒體、公司企業等各行各業就業，適用面較廣。在這些“用武之地”，最重要的才能，除了基本人文素質之外，是筆頭和口頭的表達、交流能力和策劃創意能力。其頗為職業化的“看家本領”往往是寫作技能和溝通技能。當前的文學教育體系、課程設置以及教師的知識結構和能力專長，與這種社會需求之間，并未達到高度吻合。

　　晏杰雄：您認為當前的大學文學教育存在什么問題和不足？

　　涂險峰：總體上講，改革開放以來我國的文學教育取得了長足發展，至今這一繁榮趨勢仍未消減，但從理想化的參照標準來看，與我國大學文學教育應該達到的高度和水平相比，問題和不足仍是明顯的。

　　第一，對文學的意義和功能認識不足。

　　文學以及文學教育的意義和功能，上面已經談過，不再贅述。我們面對的現狀是，文學教育者和受教育者對于文學教育的意義和價值缺乏應有的認識，沒有上升到人文關懷的層次，對于文學教育多樣化的功能也認識不深、重視不夠，從而妨礙文學教育最大程度地實現自身的目的。

　　第二，對文學教育重視不夠。

　　這一點與上一點密切相關。社會、教育者和被教育者對文學教育的意義、功能和價值認識不足，在一定程度上導致了對文學教育重視程度不夠，以及對文學教育內部某些重要方面較為忽視的問題。

　　當然，改革開放以來，文學本身在社會中的位置發生了很大變化，而文學教育的地位和狀態也受其影響而改變。上個世紀80年代，無論是文學在社會中的地位，還是文學學科在諸學科中的地位，都高于今天。在一個越來越多元化的社會中，文學的總體地位有所下降或邊緣化，文學教育在整個教育體系中的地位也呈現類似變化，這并無不正常之處。但這一變化不能成為忽視文學和文學教育的理由。從一定意義上講，一個正在變化的社會中的人的生存狀態、價值走向、精神境遇等，正需要文學從整體上給予關注。事實上，文學的發展與社會的任何變化都息息相關，文學教育也應如此。

　　就國外而言，西方社會也有類似變化，并在文學批評領域有所表征。例如20世紀西方文學批評主流話語經歷了一個從外部研究到內部研究(新批評為代表)再到外部研究的過程。從近年來文學批評領域里較為熱門的越來越偏離文學本身的文化研究等，似可看出文學在西方社會中的地位有所下降的趨勢。但從另一種意義上講，在這一趨勢中，文學其實可以視為更加緊密地和世界、人生結合在一起，也和其他學科結合在一起，因而文學教育的空間其實是拓展了，而非壓縮了。我們不能拘于狹隘觀念，而應以更積極、更開放的觀念來看待這些變化。

　　第三，對文學創新能力和反思、批判能力的培養不力。

　　在當前的文學教育中，對創新能力和反思、批判能力的培養不力，是個十分突出的問題。其原因較為復雜，有來自外部環境和體制方面的，也有文學教育自身的。一個常被忽視的方面，是主宰現有學術和教育的體制，尤其是以各種統計數據、排名和項目等引領教育和學術的管理制度。小到教師個人的謀生之道和發展前途，大到單位的生存競爭、資源配置等，這種體制的影響無處不在，關系學壓倒了對學術和教育的正常探討。例如，從項目考評制度可見一斑。本來項目評審是支持高校學術研究和教育研究的資源配置方式，但它作為一種無所不在的考評要求和任務指標，已給學術和教育帶來很大的副作用，其中之一就是從事文學研究和教育的學者、教師，不僅注意力偏離文學學術和教育本身，充滿功利性和焦慮感，而且在一個隨時可能被評審的環境中，難以保證擁有與同行進行平等的學術切磋、發揮反思批判精神的自由心態和環境。教育者和教育機構陷入如此境遇，文學教育能夠不泯滅創新能力和反思批判精神，已是不易。與改革開放初期相比，我認為現在的文學教育中的反思、批判精神是有所削弱的，創新精神也未達到應有的高度。

　　第四，公式化、概念化、教科書式的教學模式仍未消除，缺乏扎實深入的文本研讀和文學感受力的培養。

　　與理論上的創新、反思批判精神之不足相伴的另一個問題，是當前文學教育中比比皆是的僵化的教學模式。與國外許多大學的文學教育相比，我們的文學教育至今不僅在方法上難以擺脫教科書式、概念化的思維窠臼和教學模式，而且在整體上有欠扎實深入，未能充分引導學生精研文本、培養敏銳的文學感受力。  

　　第五，理論研討與文學實踐脫節。

　　當前學院化的文學教育不僅和社會實踐比較脫節，也和文學實踐本身脫節。無論作縱向的歷史追溯，還是作橫向的國際比較，都不難發現，國內文學教育的一個通病，就是理論研討與文學實踐脫節。我們并不要求每位受過文學教育的學生都成為作家，但目前的文學教育無論是在課程設置、授課內容還是授課方式上，對文學實踐訓練都十分欠缺，學生的文學創造和表達技能都未能得到應有的培養。

　　晏杰雄：您認為國外大學文學教育的經驗有何值得借鑒之處？

　　涂險峰：我對國外大學的文學教育并沒有機會進行全面考察，我所談的，主要基于我在美國高校訪問時的一些觀感和體驗。我認為上面談到的國內大學文學教育的不足和問題，在國外大學也不能完全避免。但據我對美國高校文學教育的有限觀察，該國在文學課程教學中有些方面是值得借鑒的。

　　例如，美國大學的文學課程設置較為豐富，選課較為自由，但每門課程要求較嚴格、規范，因而學生思維更活躍，基礎也更扎實；文學課程非常重視文本的細讀，不僅課程體系中包含大量文本研讀課，而且在一門課的授課環節中對作品本身的關注遠高于國內同類課程；文學寫作實踐課比國內更受重視，比例更大；文學專業課程給學生布置的閱讀量遠大于國內，并且布置的閱讀任務大都得到落實(每次授課中布置的閱讀書目都規定完成日期，這次閱讀若沒完成，下次課就無法進行)；在授課中，更加重視個性化的思維和表達，注重反思精神的培養和創新精神的激發。

　　此外，美國大學一般沒有用種種外部規定的項目要求、評估指標使教師的注意力偏離文學教育和學術探求，因而教師比較專注于文學教育和學術研究本身，在這個意義上，他們更為敬業。

　　晏杰雄：您對提高大學文學教育有何舉措和設想？

　　涂險峰：總的說來，在特定的教育體制和學術環境中，要大幅提高我國大學文學教育水平和質量，難有靈丹妙藥，只能一點點努力。我認為文學教育者可在以下幾方面做出努力。這談不上舉措，只是一點想法。

　　1.深化認識，回歸本源。

　　如上所說，文學教育者由于對于文學教育的意義、價值和內涵的認識不夠深入充分，因此應該深化這方面的認識，讓文學教育遠離偏頗，回歸本源。所謂本源，就是文學教育最根本的出發點與訴求，即“人文關懷”。文學教育應以人為本，這可以包括三層含義：第一，文學以人為中心，文學關注人生，“文學是人學”； 第二，文學教育以學生為本，以最大限度地提升學生的人文素質為本；第三，對學生的文學教育、對學生文學素質的提升應整體上服務于人類文明進步。

　　2.提升境界，尊重個性。

　　文學教育者應努力提升自身的精神境界(包括自身的人文素質、職業道德、敬業精神)，應提倡批判反思精神和創新精神，并努力培養這種意識，以此影響受教育者。文學是一種充滿個性的活動，文學教育中兼含著普世價值和個性張揚。如果文學教育被納入一種高度統一的管理評估體制之中，而且這一評價體系的調節杠桿存在著結構性缺陷，則文學教育會陷入危機。但另一方面，目前的危機其實也是一種考驗，考驗著真正的文學教育者的反思水準和堅守程度。而這種反思和堅守，正是我們試圖通過文學教育所達到的境界。

　　3.借鑒方法，增進技能。

　　前面談及國內文學教育的不足之處，也談到國外大學的可資借鑒的經驗。對這些方面的了解和思考，都有利于改進我們的文學教育方式方法，提高我們的教學技能。 教學方法和技能的改進，要能夠最大限度地培養學生的創新精神、反思精神、批判精神和實踐精神，有效提升其人文素質，深化其人文關懷，打下扎實的基礎，培養敏銳的文學感受力和豐富的文學想象力，以及語言表達能力。

　　4.改善生態，“學術減排”。

　　我認為目前文學教育乃至整個人文教育的生態是堪憂的。 教育界和學術界越來越成為一個巨大的“名利場”，而文學教育機構(例如大學文學院)越來越像個公司，教育者和管理者關心更多的是各種統計數據、排名及其背后的利益。正如考分不能代表學生的文學素質一樣，各種統計數據也不能。學科排名本來不是壞事，但如果把排名作為學術、教育的最高追求，則本末倒置。只注重各種統計數據，而不再關注文學學術和教育本身的價值、意義和對于人類的功能，只能導致文學學術和教育偏離方向，以及人文精神的衰落。

　　這種對排名的追求，有點像舉國皆有的金牌情結。前些年作家的“諾貝爾獎焦慮癥”常受批判，但是比諾獎焦慮癥更不健康的是眾人對諾獎懷抱著某種“金牌情結”。將諾獎當作一枚奧運金牌，往往忽略了獲獎作品自身的文化內涵(其實，即使是奧運會，其內涵也不只是競爭的輸贏)。不妨設想，如果將莫言先生獲諾獎當作激勵作家“再拿一枚金牌”的手段，由此形成一時的文學熱，這不僅絲毫不意味著文學前進了半步，反而是一種退步。

　　與此類似，在受各種排名競爭支配的教育生態中，統計數據的上升、排名的進步，與文學教育的發展其實并無必然聯系。更糟糕的是，以這種方式在文學教育中引入競爭機制，其結果往往是以學術研究或教學研究的形式制造出大量價值甚微的成果，從而將真正的文學教育邊緣化和異化。這種消耗國家資源的精神“生產”，與其說是“生產”，不如說是“消費”，或者說是能耗極大的“學術排放”。因此，當今這個以“數量湮沒質量”為特征的精神生產領域和大學教育領域，需要像降低碳排放一樣，減少各種劣質重復的學術生產和課題制造，減緩各種以數據排名為評判標準的競爭，重建一種敬畏教育、探究問題、提煉精品、培育人才的教育新生態。(晏杰雄)